Ensayo
Relación Pedagógica y transformación docente.
Ricardo Antonio Medina Castillo
Instituto de Estudios Universitarios
San Francisco de Campeche, Campeche.
Introducción
Es muy importante la relación entre el alumno y el profesor para que haya un verdadero conocimiento y un adecuado aprendizaje, por lo que es necesario al alumno fomentarle un ambiente de libertad y autonomía que propicie su participación activa y continúa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al profesor, es considerado un profesional de la educación que interviene en el proceso de manera consiente y responsable; dotado de una formación específica, en donde elige el momento adecuado y oportuno para relajar y ceder, en algunos casos, normando su intervención pedagógica en el alumno.
Contenido
Considero que tenemos que recalcar que la relación del profesor con los alumnos se diferencia de la relación padre-hijo en el aspecto fundamental de que siempre es una relación entre tres personas: es una relación entre profesor y alumno en que ambos están orientados hacia una cierta asignatura (matemáticas, lengua extrajera o ciencias, por ejemplo) y hacia el mundo con que se relaciona esta asignatura.
La relación padre-hijo suele ser más bipolar: esencialmente una relación persona a persona. Pero, naturalmente, los padres también están enseñando a su hijo a vivir en este mundo. Otra diferencia evidente entre la relación pedagógica de los profesores y los padres es que la relación profesor-alumno es temporal (aun cuando un niño pueda recordar a un profesor excepcional durante toda la vida), mientras que la relación entre padre e hijo dura toda la vida.
Así pues, la relación pedagógica entre el profesor y los estudiantes difiere de otras posibles relaciones que un adulto pueda tener con un niño, como la amistad, el comercio, etcétera. Un pedagogo, como profesor, no hablaría de sus alumnos como de “mis amigos” o “mis clientes” (aunque el lenguaje del comercio curiosamente ha invadido el discurso de la teoría educativa).
La relación pedagógica del profesor es una relación in loco parentis. El profesor trata de orientar a sus alumnos hacia las materias que proporcionan al aprendizaje escolar su importancia pedagógica. A su vez, los estudiantes tienen que aceptar la carga del pedagogo como “profesor”; si no fuera así, el proceso de aprendizaje perdería su razón de ser. También hay que tener en cuenta que la relación pedagógica entre el profesor y el alumno no puede ser obligada. Un profesor no puede forzar a un alumno a aceptarle como profesor; en última instancia, ese reconocimiento debe ser ganado o concedido por el alumno.
En segundo lugar, la relación pedagógica entre el profesor y los alumnos tiene que ser una relación bidireccional. El profesor pretende que los alumnos aprendan y crezcan con respeto a lo que enseña. A su vez, los alumnos tienen que tener un deseo, una disposición y una preparación para aprender. Sin esa “disposición para aprender” no se aprenderá nada trascendente. Naturalmente, en cierta medida, el profesor puede motivar el interés de un niño o un joven hacia ciertas materias. Pero tenemos que considerar que la “disposición para aprender” es una cuestión compleja que supone algo más que la madurez cognitiva o la disposición motivada.
En tercer lugar, la relación pedagógica entre el profesor y los estudiantes tiene una cualidad personal. El profesor no sólo pasa un corpus de conocimiento a los alumnos, sino que también personifica lo que enseña. En cierto sentido, el profesor es lo que enseña. El profesor de física no es sólo alguien que por casualidad enseña esa materia. Un profesor de física de verdad es una persona que personifica lo que es la física, que las vive, que en un sentido profundo se identifica con la materia. De igual manera, los estudiantes no almacenan simplemente el conocimiento que aprenden; cada estudiante aprende siempre de una forma particular y personal. Cada niño le da una forma personal a su interpretación y a la forma en que llega a entender las cosas. Cada niño internaliza los valores, realiza las habilidades, forma hábitos y practica la reflexión crítica en formas significantes, únicas y personales. Puede que el profesor esté impartiendo clases en un grupo de treinta y cinco alumnos; pero siempre es importante recordar que cualquier aprendizaje es siempre un proceso totalmente individual. Para los profesores es un gran reto mediatizar la materia que imparten de forma personal e implicarse personalmente con los alumnos. Esto no significa que el profesor tenga que mantener necesariamente relaciones uno-a-uno con cada alumno (en la enseñanza secundaria esto sería especialmente imposible), sino que quiere decir que el profesor está allí de forma personal para ellos.
Lo importante en el aprendizaje, no es huir de la seducción, ni salir de clase diciendo: “no he sido seducido, lo juro”, sino salir reconociendo: “he sido seducido, pero ello me ha permitido comprender esto o aprender aquello y lo que sé lo puedo identificar, reutilizarlo fuera del contexto de su aprendizaje; ahora soy yo el dueño y, aunque lleve aún durante un cierto tiempo la huella de la(s) persona(s) mediante la(s) cual(es) he llegado a obtener estos conocimientos, soy capaz de confrontarlos con nuevas situaciones...”. Todo el problema está en reinyectar en la relación pedagógica la tercera realidad, el conocimiento identificado, reconocido como tal, transferido y, en consecuencia, despegado de las condiciones de su adquisición. No es cuestión de suspender aquí la relación sino de mediatizarla suficientemente, con el fin de que no se la tome a ella misma como objeto y de que los fenómenos de fascinación-repulsión no monopolicen la situación pedagógica; se trata de reestructurar sin cesar el triángulo para no dejarse absorber por relaciones dobles de captación, sino permitir un acceso, que será sin duda lento y caótico, a una verdadera autonomía. (Meirieu, 1987).
Conclusiones
Puedo decir que faltan iniciativas institucionales para ofrecer opciones de formación especializada para profesionalizar la conducción de quienes tienen a su cargo el diseño y la puesta en marcha de los procesos de evaluación docente. Sin duda, la experiencia acumulada de estos equipos que se han creado para dar respuesta a la orientación de las políticas, puede ser fuente de información para el intercambio de puntos de vista entre ellos o para ofrecer un acompañamiento profesional a las instituciones que están en etapas iniciales de desarrollo de procesos de evaluación docente.
Es necesario contemplar un rediseño de políticas públicas para fortalecer la docencia tendrá que contemplar la diversidad de escenarios institucionales y situaciones de enseñanza de cada área disciplinaria, para alentar la búsqueda y puesta en operación de procesos de evaluación que efectivamente incidan en la mejora de una de las principales funciones de la universidad.
Finalmente no debe de perderse de vista que la evaluación de la docencia constituye una actividad social que, como tal, está llena de juicios de valor, no igualmente presentes en la conciencia de todos los involucrados. Además, no necesariamente la participación en estos procesos se hace con la equidad deseada para todos los actores, por lo que deben de garantizarse canales de diálogo que efectivamente conduzcan al mejoramiento de los procesos de evaluación para lograr prácticas efectivas de enseñanza y aprendizaje.
Meirieu, P. (1987). Aprender, sí. Pero ¿cómo?. Barcelona, 1992; Ed. Octaedro, pág. 90.
